Kurzzusammenfassung

Politische Bildung bezeichnet im Gegensatz zu politischer Sozialisation die gezielte Vermittlung politischen Wissens und politischer Werthaltungen durch die Schule oder außerschulische politische Bildungsträger. In demokratischen politischen Gemeinwesen besteht die globale Zieldimension politischer Bildung in Mündigkeit, verstanden als die individuelle Fähigkeit, politische und gesellschaftliche Sachverhalte zu beurteilen und auf der Grundlage eines rationalen politischen Urteils am politischen Prozess als Individuum oder Interessengemeinschaft zu partizipieren. Politische Urteilsfähigkeit, politische Handlungsfähigkeit und die dazu notwendigen methodischen Fähigkeiten gelten deshalb als die Zielvorstellungen politischer Bildung.

Als eine Art Geschäftsordnung politischer Bildung hat sich der ‚Beutelsbacher Konsens‘ mit den Prinzipien des Überwältigungsverbots, des Kontroversitätsgebots und der Adressatenorientierung etabliert. Damit ist gemeint, dass politische Bildung nicht im Hinblick auf eine erwünschte politische Haltung überwältigen darf (Überwältigungsverbot), umstrittene Sachverhalte als kontrovers darstellen muss (Kontroversitätsgebot) und Adressaten dazu befähigen soll, ihre individuelle Situation in einem bestimmten politischen Umfeld verstehen und in ihrem Sinne beeinflussen zu können (Adressatenorientierung). In der liberalen und rechtsstaatlichen Demokratie gelten das Gebot der Menschenwürde und daraus ableitbare individuelle Freiheitsrechte, wie das Recht der freien Entfaltung der Persönlichkeit oder die Freiheit der Meinungsäußerung, ebenso wie freie und faire Wahlen und das Prinzip der Gewaltenteilung als unhintergehbare normative Bezugspunkte. Das im Beutelsbacher Konsens manifestierte Kontroversitätsgebot findet in diesen zentralen Prinzipien des demokratischen Gemeinwesens seine Grenze.

Politische Bildung kann nie völlig neutral sein, ohne dabei demokratische Grundprinzipien infrage zu stellen. Kritische politische Bildung zielt darüber hinaus auf die grundsätzliche und weitergehende Demokratisierung bestehender Machtverhältnisse.

Zentraler Akteur politischer Bildung in Deutschland ist der Staat bzw. sind aufgrund der Kulturhoheit der Bundesländer die jeweiligen Kultusbürokratien als Träger des Politikunterrichts an den Schulen. Aber auch auf der Ebene der Zivilgesellschaft organisieren zum Beispiel politische Parteien und parteinahe politische Stiftungen, Gewerkschaften, Nicht-Regierungsorganisationen (NGOs) und weitere Interessengruppen Angebote zur politischen Bildung.

Erweiterte Begriffsklärung

Politische Bildung bezeichnet in allgemeiner Hinsicht Lehr- und Lernarrangements, die politisches Wissen und politische Werthaltungen vermitteln. In der Demokratie zielt politische Bildung in erster Linie auf Mündigkeit, verstanden als die Fähigkeit, die politische und gesellschaftliche Wirklichkeit verstehen, beurteilen und sich zu ihr und in ihr verhalten zu können. Dieses globale Bildungsziel der Mündigkeit entspricht in besonderer Weise dem Selbstverständnis des demokratischen Verfassungsstaats als Form kollektiver politischer Selbstbestimmung, setzt dieser doch das mündige Individuum besonders im Bereich politischer Meinungsbildung und politischer Argumentation voraus. Politische Bildung,

die dem Ziel der politischen Mündigkeit verpflichtet ist, ist daran zu erkennen, dass sie die eigenständige Auseinandersetzung der Lernenden mit der Politik zulässt. Sie versucht nicht, die Ergebnisse der geistigen Auseinandersetzung vorwegzunehmen oder in eine gewünschte Richtung zu lenken. Sie bemüht sich aber um eine Verbesserung der Urteilsfähigkeit der Lernenden. Dies schließt die Vermittlung gehaltvollen politischen Wissens ein. (Detjen 2013: 5)

Die Zieldimensionen politischer Bildung können deshalb als methodisch fundierte politische Urteils- und Handlungskompetenzen beschrieben werden, die sich in einem Raum konzeptuellen politischen Deutungswissens entfalten (vgl. GPJE 2004). Während politische Handlungsfähigkeit in einem demokratischen Kontext immer einem individuellen Entscheidungsvorbehalt unterliegt, können an das politische Urteil als Ziel politischer Bildung eindeutige Anforderungen formuliert werden. Politische Urteile unterscheiden sich von einfachen, in der Regel emotional grundierten Meinungsäußerungen dadurch, dass sie sich nach den Spielregeln der Rationalität bewähren und argumentativ nachvollziehbar sein müssen. Die Aufgabe politischer Bildung besteht deshalb auch darin, Emotionen als Auslöser politischer Urteile zu identifizieren und in einen rationalen Kontext zu integrieren. Beziehen sich solchermaßen geläuterte politische Urteile auf politische Sachverhalte, werden sie in der Regel als deskriptive Urteile beschrieben, stehen normative Aspekte im Raum, ist die Rede von Werturteilen (vgl. Detjen 2013: 229 f.). In der politischen Wirklichkeit und der Wirklichkeit der politischen Bildung ist diese Trennung jedoch nur analytisch nachvollziehbar, weil jedes deskriptive politische Urteil im Zusammenhang grundlegender Wertentscheidungen des Gemeinwesens verstanden werden muss.

Mündigkeit im hier abstrakt skizzierten Sinn umfasst die weiter oben formulierten Dimensionen methodisch fundierter politischer Urteils- und Handlungsfähigkeit in einem Rahmen konzeptuellen Deutungswissens. Worin genau Mündigkeit mithin besteht und was gehaltvolles politisches Wissen bedeutet, bleibt an dieser Stelle offen. Auffällig ist jedoch der aus einer Perspektive kritischer politischer Bildung offensichtliche Widerspruch zu einer Funktionsbeschreibung konventioneller politischer Bildung, die wenig später unter der Überschrift „Stabilisierung der gegebenen Herrschaftsordnung“ formuliert wird:

„Dass die politische Bildung und Erziehung zur Stabilisierung der jeweils gegebenen Herrschaftsordnung beitragen soll, ist eine Erwartung, die immer in staatlich verordneter politischer Bildung mitschwingt, egal, ob es sich um eine Demokratie, einen Obrigkeitsstaat oder eine Diktatur handelt. Der Staat hätte kein Interesse an politischer Bildung würde er sich davon nicht eine Festigung der Legitimitätsgeltung seiner Ordnung im Bewusstsein der Menschen versprechen“ (Detjen 2013: 6)

Am hier zitierten Beispiel ist immerhin noch ein Bewusstsein für die affirmative Funktion konventioneller politischer Bildung erkennbar, während an anderer Stelle von „Wissenschaftlichen Grundlagen“ und „Didaktischen Prinzipien politischer Bildung“ (vgl. Sander et al. 2022) die Rede ist, die die Verstricktheit politischer Bildung in den Prozess gesellschaftlicher Reproduktion nicht thematisieren oder bewusst verschleiern.

Eng verwandt mit politischer Bildung ist die Demokratiebildung, die unterhalb der Ebene des Politischen ansetzt und sich an grundlegenden demokratischen Werten wie Freiheit, Gleichheit und Solidarität orientiert. Diese normativen Bezugspunkte, die gleichermaßen für die Perspektive auf das gesellschaftliche Zusammenleben und die allgemeine Struktur von Lehr- und Lernprozessen gelten, gewinnt die Demokratiebildung aus der pragmatistischen Erziehungsphilosophie John Deweys (vgl. Dewey 2010 [1916]).

Ein zentraler Akteur der politischen Bildung in Deutschland ist der Staat bzw. sind die Kultusministerien der Länder und ihre Beauftragten in der schulischen politischen Bildung, aber auch die beim Bundesministerium des Inneren angesiedelte Bundeszentrale für politische Bildung (BPB) bzw. die verschiedenen Landeszentralen. Zudem übernehmen Volkshochschulen und kommunale Bildungsträger Aufgaben politischer Bildung. Auf der Ebene der Zivilgesellschaft treten parteinahe politische Stiftungen (Konrad-Adenauer-Stiftung, Friedrich-Ebert-Stiftung etc.) als Träger politischer Bildung auf, aber auch Nichtregierungsorganisationen (NGOs) wie Amnesty International oder Attac. Außerdem führen Gewerkschaften und Arbeitgeberverbände Veranstaltungen zur politischen Bildung durch, ebenso wie kirchliche Institutionen, zum Beispiel in den evangelischen und katholischen Akademien. Schließlich können in einem weiteren Sinn auch Medien, insbesondere öffentlich-rechtliche Sender wie die ARD, das ZDF und das Deutschlandradio (DLF) mit ihren meinungsbildenden Formaten als Akteure politischer Bildung angesehen werden.

Aufgaben und Inhalte politischer Bildung waren jenseits der bereits erwähnten abstrakten Zieldimensionen wie Mündigkeit und politischer Handlungs- und Urteilskompetenz immer umstritten und sind es bis heute. Als eine Art Geschäftsordnung politischer Bildung hat sich nach heftigen bildungspolitischen Auseinandersetzungen in den 1970er-Jahren der ‚Beutelsbacher Konsens‘ etabliert (vgl. Wehling 1977). Demnach unterliegt politische Bildung – in der Schule als staatlicher Organisation bzw. soweit sie außerhalb der Schule durch öffentliche Mittel gefördert wird – dem Überwältigungsverbot, dem Kontroversitätsgebot und der Adressatenorientierung. Mit dem Überwältigungsverbot ist gemeint, dass politische Bildung nicht überwältigen und indoktrinieren darf, sondern immer Raum für eine eigenständige politische Urteilsbildung der Schülerinnen und Schüler bzw. Adressaten politischer Bildung gewähren soll. Das Kontroversitätsgebot konkretisiert diese Forderung insofern, als politische Bildung die von ihr behandelten Themen so kontrovers darstellen muss, wie sie auch in Politik und Gesellschaft verhandelt werden. Schließlich sieht die Adressatenorientierung die Aufgabe politischer Bildung darin, die Lernenden dazu zu befähigen, ihre jeweils individuelle Situation vor dem Hintergrund politischer und gesellschaftlicher Strukturen beurteilen und auf der Grundlage eines solchen Urteils individuelle Handlungsoptionen entwickeln zu können (vgl. Zimmermann 2016).

In der politischen und gesellschaftlichen Diskussion wird häufig die Neutralität politischer Bildung gefordert. Insbesondere Lehrkräfte an staatlichen Schulen hätten ihren Unterricht neutral zu gestalten und dürften keine politische Positionierung erkennen lassen. Diese Forderung nach Neutralität übersieht jedoch, dass politische Bildung soziale Praxis bedeutet und deshalb immer einen Faktor im Prozess der Reproduktion der Gesellschaft darstellt. Eine an den staatlichen Lehrplänen orientierte schulische politische Bildung, die etwa die Grundlagen des politischen Systems der Bundesrepublik Deutschland zum Gegenstand hat, vermittelt deshalb nicht nur neutrales politisches Wissen, sondern ergreift darüber hinaus subtil Partei für die bestehende politische und gesellschaftliche Ordnung. Demokratie wird in diesem Kontext in der Regel synonym mit gewählten politischen Institutionen, Repräsentation und liberalen Freiheitsrechten verstanden, politische Mündigkeit bedeutet Urteilsbildung und Partizipation im Rahmen parlamentarischer Demokratie, insbesondere die Teilnahme an Wahlen. Die gesellschaftliche Funktion politischer Bildung besteht deshalb größtenteils in der Affirmation und Legitimation der bestehenden Verhältnisse, mindestens dann, wenn sie durch den Staat und seine Beauftragten organisiert und durchgeführt wird. Innerhalb der in diesem Sinne ebenso hegemonialen wie konventionellen politischen Bildung unterbleibt regelmäßig die hier angedeutete Reflexion der politischen und gesellschaftlichen Voraussetzungen politischer Bildung.

Mit der Konjunktur autoritär-populistischer Akteure wie der Alternative für Deutschland (AfD) ist die staatlich verantwortete politische Bildung insofern unter Druck geraten, als von dieser Seite immer wieder die Neutralität politischer Bildung gefordert und ihre vermeintliche Verletzung in Form einer Diskreditierung AfD-naher politischer Positionen durch Lehrkräfte an Schulen und Hochschullehrer an Universitäten medienwirksam durch die Etablierung von Melde- bzw. Infoportalen in Szene gesetzt wird (siehe auch Opfer-Topos). Seitdem sehen sich Institutionen politischer Bildung wie die Bundeszentrale und die Landeszentralen für politische Bildung, aber auch die Schulen als hauptsächliche Träger politischer Bildung einer Vielzahl von Angriffen ausgesetzt. Kritisiert wird seitens autoritär-populistischer Akteure in der Regel eine Verletzung des staatlichen Neutralitätsgebots, das aus dem Beutelsbacher Konsens hervorginge. Letzterer jedoch wendet sich keineswegs grundsätzlich gegen eine politische Positionierung von Lehrkräften, sondern verlangt lediglich die Markierung eigener politischer Urteile in einem ansonsten gleichberechtigten Pluralismus politischer Wertorientierungen. Vor allem aber ist die Orientierung an demokratischen Werten wie der Menschenwürde, der Freiheit und Gleichheit aller Menschen, des Pluralismus und der gesellschaftlichen Solidarität als Grundlagen des Gemeinwesens auf dem Boden des Grundgesetzes nicht politisch verhandelbar. In diesem Sinne ist es die Pflicht von Schulen und Universitäten, demokratie- und menschenfeindliche Positionen, insofern sie von autoritär-populistischen Akteuren formuliert werden, zu identifizieren und zurückzuweisen.

Im Unterschied zu den konventionellen Erscheinungsweisen politischer Bildung stellt die kritische politische Bildung weitergehende, auch die Gesellschaft umfassende Demokratisierung, Emanzipation aus Herrschafts- und Abhängigkeitsverhältnissen bzw. Herrschaftsanalyse und Machtkritik in das Zentrum ihrer konzeptionellen Überlegungen. Aufgaben und Ziele politischer Bildung können dieser Auffassung nach nicht abstrakt als unterschiedliche Ausprägungsformen von Mündigkeit bestimmt werden, sondern gewinnen nur Kontur vor dem Hintergrund einer demokratietheoretischen und soziologischen Gegenwartsanalyse (vgl. Lösch/Eis 2024). Erst auf der Grundlage einer solchen Reflexion können bestehende Machtverhältnisse in ihren historischen Ursachen verstanden und auf die Interessen überprüft werden, die in solchen Machtkonstellationen zum Ausdruck kommen. Kritische politische Bildung verdoppelt und bestätigt deshalb nicht einfach den Status Quo der politischen und gesellschaftlichen Verhältnisse, sondern formuliert ein emanzipatorisches Erkenntnisinteresse und orientiert ihre Zielbestimmungen an der Differenz zwischen der Wirklichkeit der real existierenden Demokratie und ihrer Idee als Form kollektiver Selbstbestimmung. Träger der Auseinandersetzung um eine gerechte und demokratische Gesellschaft bleiben aber die politischen und gesellschaftlichen Akteure, auch wenn kritische politische Bildung sich selbstreflexiv als Teil einer solchen emanzipatorischen sozialen Praxis versteht.

Auf der Grundlage eines als emanzipatorisch ausgewiesenen Erkenntnisinteresses dementiert die kritische politische Bildung in transzendierender Perspektive die ausgesprochene oder unausgesprochene Rückbindung an eine bestimmte politische Ordnung:

„Kritische politische Bildung ist – mit Kants Diktum ‚Sapere aude!‘ – keiner bestehenden Ordnung verpflichtet (sei sie politisch oder ökonomisch, rechtlich oder konventionell, theologisch oder wertontologisch gesetzt, sondern allein der Vernunft“ (Salomon 2013: 236)

Kritische politische Bildung analysiert und bewertet die politische und gesellschaftliche Wirklichkeit entlang der aufklärerischen Versprechen von Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit und übersetzt die Differenz zwischen vermachteten und repressiven politischen und gesellschaftlichen Strukturen und den Imperativen der Aufklärung in einen emanzipatorischen Grundimpuls. Thematisch rücken vielfältige Krisenerfahrungen in den Mittelpunkt der Formate kritischer politischer Bildung, die von ökologischen Krisen wie dem Klimawandel über soziale Ungleichheit und nicht legitimierte Machtverhältnisse im Zusammenhang der kapitalistischen Produktionsweise reichen, aber auch Schlüsselprobleme der Gegenwart wie Rassismus und Antisemitismus.

Konventionelle und kritische politische Bildung unterscheiden sich mithin zwar in ihren Erkenntnisinteressen und -perspektiven und in ihrer gesellschaftlichen Funktion, wenn sie affirmativ oder emanzipatorisch orientiert sind. Beiden gemeinsam ist jedoch der normative Bezug auf die Idee der Menschenwürde, der unveräußerlichen individuellen Rechte und der Demokratie als kollektiver Selbstbestimmung. In diesem Sinne ist keine Form demokratischer politischer Bildung jemals neutral.

In fachlicher Hinsicht kann die politische Bildung als praxisorientierter Teil der Politikwissenschaft, aber auch der Soziologie und Volkswirtschaftslehre beschrieben werden. Diese akademischen Bezugsdisziplinen konstituieren einerseits die Gegenstände politischer Bildung im Sinne der Vermittlung positiven Wissens über Politik und Gesellschaft, stellen andererseits als Demokratie- und Gesellschaftstheorie aber auch einen Reflexionshorizont zu Aufgaben und Bedingungen politischer Bildung in der Gegenwart bereit (vgl. Zimmermann 2016). Die Didaktik der politischen Bildung bzw. der Sozialwissenschaften thematisiert einschlägige Lehr- und Lernbedingungen, indem sie zum Beispiel Kategorien wie Konflikt-, Handlungs- und Wissenschaftsorientierung als Zugänge zum Erwerb politischen Wissens und zur politischen Handlungs- und Urteilsfähigkeit ausweist und begründet.

Beispiele

Politische Bildung ist als allgemeinbildendes Unterrichtsfach an Schulen in Deutschland regelmäßiger Gegenstand für Schülerinnen und Schüler aller Schularten ab der Sekundarstufe. Aufgrund der Kulturhoheit der Länder firmiert das Fach jedoch nicht mit einem homogenen Portfolio, sondern in unterschiedlichen Bezeichnungen (Wirtschaft-Politik in Nordrhein-Westfalen, Politik und Gesellschaft in Bayern, Politik in Niedersachsen etc.) und mit unterschiedlichen inhaltlichen Schwerpunktsetzungen. Als zentrale akademische Bezugsdisziplinen können Politikwissenschaft und Soziologie als Kernbestandteile politischer Bildung bestimmt werden, umstritten ist jedoch die Bedeutung der Wirtschaftswissenschaften in einer als Integrationsfach verstandenen Konzeption politischer Bildung. Politische Bildung in einem engeren Sinne gerät in einem neoliberalen hegemonialen Umfeld jedoch insofern unter Druck, als die begrenzten Ressourcen gesellschaftswissenschaftlicher Fächer zugunsten ökonomischer Bildung – verstanden als Auftrag zur Verfestigung marktoptimistischer politischer Positionen – zurückgedrängt werden.

Als Ergänzung zum schulischen Unterricht, aber auch unabhängig davon als eigenständiges politisches Bildungsformat in der politischen Erwachsenenbildung, bestehen Lerngelegenheiten an außerschulischen politischen Lernorten. Hierzu zählen zum Beispiel die Gedenkstättenpädagogik im Kontext der Auseinandersetzung mit den nationalsozialistischen Verbrechen in den ehemaligen Konzentrationslagern, aber auch die Aufarbeitung der DDR-Geschichte etwa an Befestigungsanlagen der ehemaligen innerdeutschen Grenze oder im Zusammenhang mit einschlägigen repressiven Institutionen. Die grundlegende Intention solcher außerschulischen Lernorte besteht darin, dass die politische Bildung durch historisch-politische Lernerfahrungen Orientierungspunkte anbieten kann, die „demokratisches Bewusstsein vorbereiten, ausdifferenzieren und verfestigen“ (Zimmermann 2021: 58). Orte der Demokratiegeschichte wie etwa die Frankfurter Paulskirche können in Zeiten der Krise der normativen Überzeugungskraft der Demokratie in diesem Sinne als Zeugnisse demokratischen Aufbruchs erfahren und verstanden werden.

Darüber hinaus bieten zivilgesellschaftliche Organisationen eine kaum überschaubare Vielzahl an Formaten politischer Bildung. Als Beispiel kann hier das DGB-Bildungswerk dienen, das als Interessenvertreter von Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmern zahlreiche Angebote in der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung zur Verfügung stellt.

Literatur

Zum Weiterlesen

• Westphal, Manon (2020): Kritik- und Konfliktkompetenz als Auftrag politischer Bildung. In: Journal für politische Bildung, Jg. 2020, Heft 4, S. 28–33.
• Zimmermann, Christian (2024): Kritische politische Urteilsbildung und die Planung kritischer politischer Bildungsprozesse. In: Chehata, Yasmine et al. (Hrsg.): Handbuch Kritische politische Bildung. Frankfurt a. M.: Wochenschau, S. 267–275.

Zitierte Literatur

• Detjen, Joachim (2013): Politische Bildung. Geschichte und Gegenwart in Deutschland. München: Oldenbourg.
• Dewey, John [1916] (2010): Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik, hg. von Jürgen Oelkers, Weinheim, Basel: Beltz.
• GPJE (2004): Anforderungen an Nationale Bildungsstandards für den Fachunterricht in der Politischen Bildung an Schulen. Ein Entwurf, Frankfurt a. M.: Wochenschau.
• Wehling, Hans-Georg (1977): Konsens à la Beutelsbach. Nachlese zu einem Expertengespräch. In: Schiele, Siegfried; Herbert Schneider (Hrsg.): Das Konsensproblem in der politischen Bildung. Stuttgart: Ernst Klett, S. 179.
• Lösch, Bettina; Eis, Andreas (2024): Herrschaftskritik und Machtanalyse als Begründung und Aufgabe politischer Bildung. In: Chehata, Yasmine et al. (Hrsg.): Handbuch Kritische politische Bildung. Frankfurt a. M.: Wochenschau, S. 40–49.
• Sander, Wolfgang et al. (2022): Handbuch politische Bildung. Frankfurt a. M.: Wochenschau.
• Salomon, David (2013): Kritische politische Bildung. Ein Versuch. In: Widmaier, Benedikt et al. (Hrsg.): Was heißt heute kritische politische Bildung? Frankfurt a. M.: Wochenschau, S. 232–239.
• Zimmermann, Christian (2016): Das uneingelöste Potential des Beutelsbacher Konsenses. In: Widmaier, Benedikt; Zorn, Peter (Hrsg.): Brauchen wir den Beutelsbacher Konsens? Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung. S. 343–351. Online unter: https://www.bpb.de/system/files/dokument_pdf/1793_Beutelsbacher_Konsens_ba.pdf ; Zugriff: 19.08.2025.
• Zimmermann, Christian (2021): Auf demokratiegeschichtlicher Entdeckungsreise – Erinnerung als Lerngelegenheit. In: zdg (zeitschrift für didaktik der gesellschaftswissenschaften), Jg. 2021, Heft 2, S. 41–60.

Zitiervorschlag

Zimmermann, Christian (2025): Politische Bildung. In: Diskursmonitor. Glossar zur strategischen Kommunikation in öffentlichen Diskursen. Hg. von der Forschungsgruppe Diskursmonitor und Diskursintervention. Veröffentlicht am 22.09.2025. Online unter: https://diskursmonitor.de/glossar/politische-bildung.

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