Zum Begriff: Das bestimmende Element Kompetenz im zusammengesetzten Begriff Diskurskompetenz orientiert sich am Kompetenzbegriff, wie er in der kognitiven Diagnostik (Weinert 2001) eingeführt ist. Es bezieht sich damit auf individuenbezogene Dispositionen zur Erfüllung von Aufgaben jeweils in bestimmten Bereichen. Die Art dieser Aufgaben wird bestimmt durch das Element Diskurs im zusammengesetzten Begriff. Diskurs erscheint in der gegenwärtigen Verwendung durch unterschiedliche Disziplinen vieldeutig (vgl. Warnke 2018) und zum Teil schillernd. Im Verständnis der sprachwissenschaftlich fundierten Interaktionalen Diskursanalyse bezieht sich der Ausdruck auf die Ebene sprachlicher Interaktion, die „sequenziell geordnete[n] sprachliche[n] und interaktive[n] Strukturen oberhalb der Ebene einzelner Äußerungen im Mündlichen (entspricht Text im Schriftlichen)“ (Quasthoff/Heller/Morek 2021b: 37). Hier stehen besonders sog. Diskurseinheiten im Fokus, also Gesprächssequenzen (oder Texte), die aus mehreren Einzeläußerungen bestehen und einer Gattung zuzuordnen sind. Dazu gehören z. B. Erzählungen, Erklärungen oder Argumentationen. In diesem Sinne bezeichnet Diskurskompetenz genauer das Vermögen, übersatzmäßig organisierte Einheiten unterschiedlicher Gattungen im Mündlichen und Schriftlichen sprachlich-kommunikativ angemessen durchführen und verstehen zu können. Diese Fähigkeit lässt sich aufspalten in die drei Teilfähigkeiten

• diese diskursiven Einheiten im engeren und weiteren Umfeld zu platzieren (Kontextualisierungskompetenz),
• intern aufzubauen (Vertextungskompetenz) und
• sprachlich sowie stimmlich und körpersprachlich in Form zu bringen (Markierungskompetenz).

Zum theoretischen Hintergrund: Konstruktive Theorieansätze und Methoden bei der Erfassung von Kompetenzen wie die Interaktionale Diskursanalyse nehmen grundsätzlich das interaktive Zusammenspiel zwischen den Gesprächsbeteiligten in den Blick: Bei dem Versuch der Kompetenzerfassung muss also berücksichtigt werden, dass sich die Erfüllung der ‚Aufgaben‘ im Gespräch bzw. in einem schriftlichen Kontext durch den/die Einzelne/n immer im geordneten Zusammenspiel mehrerer Interaktionspartner vollzieht. Der einzelne Beitrag ist Teil eines Gefüges wechselseitiger Erwartungen, Steuerungen und Hilfestellungen. Der/die Zuhörende spielt also immer wesentlich mit und ermöglicht/unterstützt jeden einzelnen Zug im Gespräch etwa durch seine Fragen, Paraphrasen, Explizierungen. Im Fall von Texten besteht diese Interaktivität im Zusammenspiel zwischen Text und kontextuell geprägten Verstehenspraktiken. Im Rahmen konstruktivistischer Modelle von Verständigung – und damit der ethnomethodologischen Grundorientierung der Interaktionalen Diskursanalyse – ist der jeweils etablierte Sinn also immer eine gemeinsame Prozessleistung der Gesprächspartner bzw. von Produzent und Rezipient im Fall von Texten.

Hieraus ergibt sich ein prinzipielles Spannungsverhältnis bei der empirischen Erfassung von Kompetenz im definierten Sinne: Kompetenzniveaus müssen individuell zuschreibbar sein, zeigen sich empirisch jedoch nur als gemeinsame Leistung. Im Rahmen von Spracherwerbsstudien bspw. ist es deshalb methodisch aufwendig, etwa aus Gesprächen zwischen Erwachsenem und Kind die Leistungsanteile des Kindes herauszupräparieren und sie analytisch seiner individuellen Kompetenz zuzuschreiben.

Zur Lösung dieses Problems wurde ein Beschreibungsmodell entwickelt, das die gemeinsame Erfüllung diskursiver Aufgaben (des Erklärens, Argumentierens …) durch die Gesprächsbeteiligten einerseits sowie die Beiträge einzelner Interaktionspartner andererseits integriert, aber getrennt repräsentiert und analysiert (GLOBE; Quasthoff/Heller/Morek 2021).

Wie kann man sich dem Konzept ‚Diskurskompetenz‘ nähern, wenn man den Diskursbegriff im Sinne Foucaults und der nachfolgenden Diskursforschung ausweitet? Diskurs bezieht sich hier nun auf thematische und begriffliche Zusammenhänge von (umkämpften) Wissenskomplexen und dem korrespondierenden Gefüge von medial vermittelten kommunikativen Praktiken. Diese Praktiken sind oft dadurch geprägt, dass Akteure über verschiedene Wirklichkeitsdeutungen strategisch um gesellschaftlichen Einfluss kämpfen.

Prinzipiell denkbar wäre ein Konzept von Diskurskompetenz, das die Individuenbezogenheit des Kompetenzbegriffs aufgibt und einen kollektiven Akteur modelliert, der erfolgreich – kompetent – seine Deutungen im Widerstreit der öffentlichen Wirklichkeitskonstruktionen platziert und durchsetzt. Derartige Akteure könnten etwa Parteien oder Regierungen sowie Institutionen oder Bewegungen sein, denen es mehr oder weniger gut gelingt, ihre Lesarten von politisch-gesellschaftlichen Konflikten und ihre Lösung zum Mainstream öffentlicher Akzeptanz zu machen. Parteien oder Gruppierungen würden also in diesem Sinne diskurskompetent agieren, wenn sie beispielsweise spontane Protestbewegungen öffentlich umdeuten als Ausdruck ihrer jeweiligen Ziele.

Verfolgt man jedoch das Ziel der Integration individueller und kollektiver Konzeptionen von Diskurskompetenz, die bisher in einem Spannungsverhältnis zueinander stehen, ergibt sich ein anderer Ansatz: Leitend ist hier die Frage, was einzelne Gesellschaftsmitglieder befähigt, an relevanten gesellschaftlichen Diskursen teilzuhaben und sie mitzugestalten. Eine derartige Fragestellung würde auch in den Blick nehmen, wie Erwerbschancen und Bildungsprozesse für ‚mündige Bürger‘ innerhalb von Gesellschaften gestaltet sein müssten.

Argumentationskompetenz: Zur Annäherung an eine Antwort auf diese Frage ist es sinnvoll, die Diskurskompetenz im Sinne einer individuenbezogenen kommunikativen Kompetenz zunächst exemplarisch auf die Diskursgattung des Argumentierens zu beziehen. Argumentieren zu können ist ersichtlich sowohl im Hinblick auf individuelle bildungssprachliche Kompetenzen als auch auf gesellschaftliche Teilhabe besonders relevant. Argumentationskompetenz besteht grob in der Fähigkeit zur Aushandlung von Deutungen und Geltungsansprüchen in direkter mündlicher Interaktion (Heller 2012) und in Schriftkommunikation. Je nach Kontext schließt dies auch die Anwendung dieser Kompetenz im Zusammenhang mit mehreren Adressaten oder einem Kollektiv von Adressaten im öffentlichen Diskurs ein. Ohne Argumentationskompetenz ist eine Teilhabe am Abgleich von Meinungen und Positionen nicht möglich.

Argumentationen sind häufig eingebettet in (strittige) Entscheidungen, insofern sie ein (nicht das einzige) Mittel der Entscheidungsfindung darstellen. Die jeweils anstehenden oder diskutierten Entscheidungen liefern den thematischen Rahmen für die Argumentationen. Dies gilt in der ganzen Bandbreite zwischen alltäglichen Entscheidungen (für welches Gerät entscheide ich mich bei einem geplanten Kauf?) und politisch bzw. ideologisch konnotierten Entscheidungen (Sollten Klimaschutzmaßnahmen über allem anderen stehen?), die in öffentlichen Diskursen relevant sind. Hier zeigt sich also, dass die thematische Orientierung von Entscheidungsdiskursen unmittelbare persönliche Interaktionen und kollektive Diskurse überspannt und sie damit verbindet: Ich kann am Küchentisch oder über soziale Medien etwa zur ,Klimalüge‘ oder zu Artenschutz vs. Straßenausbau Position beziehen.

Die grundsätzlich mögliche Unterschiedlichkeit von Positionen, also das zumindest potenziell Strittige im öffentlichen Diskurs, führen zu ihrem zumindest latent argumentativen Charakter. Mit anderen Worten: argumentativ Kompetente entscheiden sich nicht einfach nur für eine Position, sondern sie sehen die Notwendigkeit zur Begründung. Empirische Untersuchungen zu Entscheidungsinteraktionen zeigen, dass kompetente Beteiligte sich positionieren und dies begründet und begründend tun: Also nicht: Ich bin für Option x / Für mich kommt ganz klar nur Partei Y in Frage, sondern: Ich bin für Option x, weil …“ (nach Quasthoff/Kluger 2021) / Ich entscheide mich für Partei Y, weil Klimaschutz / soziale Gerechtigkeit / Frieden … die Grundlage des Überlebens von Gesellschaften darstellt und Partei Y dies am besten umsetzt. Für die gelungene Kommunikation insgesamt gilt darüber hinaus, dass sie partizipativ gestaltet ist. Das bedeutet im Dialog, dass den Beteiligten der notwendige Gesprächsraum zum Positionieren und Argumentieren unabhängig von ihrem Status zur Verfügung steht.

Partizipation: Unterschiedliche Grade der partizipativen Gestaltung von Entscheidungsinteraktionen lassen sich an den folgenden beiden Dialog-Eröffnungen zur Aushandlung von vier Entscheidungsoptionen zwischen Elternteil und Kind ablesen (aus Quasthoff/Kluger 2021; ET= Elternteil, KI=Kind):

1. ET: SO was würdest DU machen
   KI: also ich würd NICHT … (Fall 1001)
2. ET: ich bin dafür zum beispiel
   ET: ein wochenende für die ganze familie…

Im ersten Beispiel eröffnet der/die (ranghöhere/kompetentere) Erwachsene dem Kind zu Beginn des Gesprächs den Raum sich zu positionieren, im zweiten Fall bezieht der/die Erwachsene im selben Kontext selbst Position. Dadurch verhindert das Elternteil hier gleich zu Beginn des Gesprächs eine Positionierung durch das Kind, das ja grundsätzlich bzgl. Status und Kompetenz unterlegen ist. Partizipative Beteiligungsrollen und -strukturen sind also dann gegeben, wenn Statusbeziehungen die gattungsbedingten Rollen des Entscheidens und Argumentierens (etwa: Proponent/Opponent) nicht dominieren. Auch die (gemäß Status, Expertentum etc.) unterlegenen Interaktionspartner erhalten hier die Gelegenheit zur Positionierung (und nachfolgenden Begründung), also bei Bedarf auch die Aufforderung zum Positionieren und Argumentieren, wie im ersten Beispiel oben.

Die Interaktionale Diskursanalyse beschäftigt sich im Rahmen ihres Interesses für sprachliche Erwerbs- und Bildungsprozesse tatsächlich zentral mit Partizipationsgelegenheiten (für Kinder): Die möglichst umfangreiche und möglichst anspruchsvolle Partizipation an sprachlichen Austauschprozessen hat sich nämlich als eine wesentliche Triebkraft von sprachlichen Erwerbsprozessen herausgestellt. Eine entscheidende Bedingung für den Erwerb von Diskurskompetenzen ist somit, dass Lernende an Diskursprozessen beteiligt werden, und zwar je nach Alter und Kompetenzniveau nicht nur durch Zulassen, sondern durch aktives Einfordern und Unterstützen ihrer Beiträge (Quasthoff/Kern 2007; Morek/Heller 2021).

Die Aufgabe der Schaffung entsprechender partizipativer Kommunikationskontexte obliegt nicht nur Eltern, sondern im Verlauf der kindlichen Entwicklung auch Erwachsenen in Bildungsinstitutionen wie Kindergärten, Schulen und Universitäten. Partizipative Praktiken zwischen Teilnehmenden mit unterschiedlichem Status haben dann zunehmend die Funktion, nicht nur individuelle Erwerbsschritte zu fördern, sondern darüber hinaus die gesellschaftliche Voraussetzung für eine möglichst breite Teilhabe von Gesellschaftsmitgliedern an öffentlichen und institutionellen Prozessen zu schaffen. Gesellschaftliche Teilhabe hängt so von individuellen Kompetenzen ab – individuelle Kompetenzen werden durch Partizipation geschaffen.

Kompetenzfacetten: Umfangreiche empirische Untersuchungen haben zur Unterscheidung von drei Facetten diskursiver Kompetenz in individuellen Erwerbsprozessen geführt (vgl. Quasthoff et al. 2019: Kap. 7):

• Kontextualisierungskompetenz bezeichnet dabei die (in der Forschung bisher häufig vernachlässigte) Kompetenz zur angemessenen Platzierung einer Diskurseinheit im sprachlichen und situativen Kontext. Auch die durchgängige Orientierung an den Zuhörenden bzw. Adressaten im Vollzug der sprachlich-kommunikativen Einheit gehört dazu.
• Vertextungskompetenz bezieht sich auf den internen Aufbau der diskursiven Einheit, die der jeweiligen Gattung (erzählen, argumentieren …) zu entsprechen hat.
• Markierungskompetenz fasst die Fähigkeit, die jeweilige Kontextualisierung sowie die gattungsgemäße Vertextung einer Diskurseinheit in sprachlichen Formulierungen sowie stimmlich, gestisch und mimisch so deutlich zum Ausdruck zu bringen, dass ihre Funktion im Verständigungsprozess erfüllt wird.

Wenn man die vorgestellten Konzepte der Partizipationsgelegenheiten und der Kompetenzfacetten von der unmittelbaren Interaktion auf öffentliche Diskurse erweitert, stellen sich mindestens zwei Fragen: 1. Ist eine der Facetten von Diskurskompetenz besonders relevant für die erfolgreiche Teilhabe und damit die Mitgestaltung öffentlicher Diskurse? 2. Wie müssen diese Diskurse gestaltet sein, damit sie Partizipation befördern?

Ist eine der Facetten von Diskurskompetenz besonders relevant für die erfolgreiche Teilhabe und damit die Mitgestaltung öffentlicher Diskurse? Kontexte öffentlicher Interdiskurse sind in pluralen Gesellschaften außerordentlich differenziert und zum Teil fragmentiert. Die Teilhabe an derartigen Diskursen unter Einschluss der Chancen zu deren Gestaltung erfordert folgerichtig zuvörderst eine ausgeprägte Kontextualisierungskompetenz auf Seiten der sich beteiligenden Individuen: Man muss wissen, welchen Beitrag man wo in welchem Format und welcher Form wann platziert: als Leserbrief in der Lokalzeitung, als Redebeitrag in einer öffentlichen Parteiversammlung, als Antwort in einem Interview am Rande einer Demonstration … und den Beitrag entsprechend ausrichten. Der medial vermittelte diskursive Raum erfordert darüber hinaus oft die Überwindung spezieller technischer Hürden und die Beherrschung digitaler Praktiken. Die Adressatenorientierung von Beiträgen wird grundsätzlich in dem Maße anspruchsvoller, in dem (u.a. durch die mediale Vermittlung) eine große und heterogene Empfängerschaft angesprochen wird, die sich nicht auf die eigene ,Meinungsblase‘ beschränkt. Dies gilt beispielsweise für die Verwendung von Schlüsselbegriffen in Kenntnis ihrer jeweiligen Konnotationen, evtl. als Kampfbegriffe, die die Zugehörigkeit zu bestimmten Lagern markieren. Die wechselseitige Bestätigung innerhalb der eigenen ‚Blase‘ ist demgegenüber natürlich einfacher: Die Explizierung von Positionen und Argumenten kann hier weitgehend entfallen, die Entkräftung möglicher Gegenargumente spielt keine Rolle.

Zur Erinnerung: Kontextualisierungskompetenz am Beispiel der Argumentation in unmittelbaren Gesprächen umfasst die Platzierung von Argumenten im Gesprächszusammenhang sowie die Adressatenorientierung und ständige kontextuelle Anpassung durch den Verlauf der Argumentation hindurch. Im Unterschied zu direkten Gesprächen sind öffentliche Diskurse aber nicht in Form linear verketteter Redebeiträge organisiert. Deshalb erfordert die Teilhabe hier die besondere Kompetenz, die vielseitige und zum Teil unübersichtliche Gesamtheit der thematischen und begrifflichen Korpora in ihrer latenten Strittigkeit zu ordnen und den Zugang zu ihnen zu organisieren. Diese Fähigkeit geht über die sequenziell gefasste Kontextualisierungskompetenz in direkten Dialogen weit hinaus. Hier ist nämlich schon in der Rezeption die Fähigkeit gefragt, die Hauptlinien der komplex vernetzten thematischen Strukturen, ihrer begrifflichen Markierungen und Autorschaft zu erfassen. Zusätzlich muss v.a. auch ihre zumindest potentielle Strittigkeit und damit Argumentationsbedürftigkeit erkannt werden. Die Annahme der ‚Alternativlosigkeit‘ von Positionen in der Rezeption wäre also in diesem Sinne Ausdruck mangelnder Kontextualisierungskompetenz. Die Unterstellung von Alternativlosigkeit in der öffentlichen Produktion von Diskursbeiträgen könnte zwar vordergründig Ausdruck kompetenter strategischer Kommunikation sein. Diese Verschleierungspraktik funktioniert allerdings nur dann, wenn die Kontextualisierungskompetenz der Rezipierenden nicht ausreicht, um sie zu durchschauen und die potenzielle Strittigkeit von Positionen zu erkennen.

Neben der rezeptiven Seite erfordert die Kontextualisierungskompetenz auf der produktiven Seite im Rahmen der Teilhabe an kollektiven öffentlichen Diskursen auch den Umgang mit besonderen Zugangsmöglichkeiten. Diese hängen u.a. von den medialen Feldern ab, in denen sich die öffentlichen Debatten abspielen. Die Veröffentlichung eines Leserbriefs bzw. eines eigenen Artikels in einer Zeitung oder Zeitschrift oder der Auftritt in Fernsehformaten als ‚Expertin‘/‘Betroffene‘ weisen unterschiedliche Hürden und Anforderungen auf, die zum Teil nur durch genaue Kenntnis der jeweiligen medialen Praktiken bewältigt werden können. Ein besonderes Phänomen hinsichtlich der Zugangsmöglichkeiten liegt in den sozialen Medien mit ihren niedrigschwelligen Möglichkeiten der aktiven Beteiligung. Die niedrigere Schwelle führt oft zu einem niedrigeren Grad der Reflexion und einem höheren Grad der Impulsivität in der Platzierung von Beiträgen, was angesichts der größeren Dauerhaftigkeit der Äußerungen im Vergleich zu mündlichen Gesprächsbeiträgen ebenfalls Ausdruck eine mangelnden Kontextualisierungskompetenz wäre.

Argumentativer Vertextungskompetenz kommt gegenüber der Kontextualisierungskompetenz als Voraussetzung für die Teilhabe an öffentlichen Diskursen ein geringeres, wenngleich nicht zu vernachlässigendes Gewicht zu. Differenziertheit, Reichhaltigkeit und Stringenz von Argumentationen sind sicherlich Kriterien für ihren kommunikativen Erfolg. Jedoch dürfte die kontextuelle Passung der Argumentation, die von der Kontextualisierungskompetenz gesteuert wird, ausschlaggebender sein. Die Markierungskompetenz hingegen ist in diesem Zusammenhang wiederum zentraler, weil sie für die für den kommunikativen Erfolg erforderliche kontextangemessene sprachliche Gestalt und Explizitheit sorgt.

Wie müssen öffentliche Diskurse gestaltet sein, damit sie Partizipation befördern? In individuellen Erwerbsprozessen wird Argumentationskompetenz u.a. durch die Anregung der Beteilung und durch die Explizitheit diskursiver Erwartungen in der Erwachsenen-Kind- (Hausendorf/Quasthoff 1996) und der Unterrichtsinteraktion (Leßmann 2020) angebahnt. Angemessene Explizitheit in der Interaktion ermöglicht die Partizipation und fördert gleichzeitig den Erwerb von Diskurskompetenz. Öffentliche Diskurse müssten sich folgerichtig durch möglichst offene und explizit strukturierte Zugänge und Praktiken auszeichnen, um Teilhabe und den Erwerb diskursiver Kompetenzen zu ermöglichen. Diffuse, durch abgeschottetes internes Wissen gekennzeichnete Kontexte erschweren kontextuell angemessenes Handeln als Übungsfeld für den Aufbau von Diskurskompetenz.

Kontextualisierungskompetenz wird in Schulen – im Unterschied zur Vertextungskompetenz und auch Markierungskompetenz – eher nicht explizit vermittelt. Im Fall der Argumentationskompetenz ist dies zum Teil der eingeschränkten Bandbreite von Kontexten geschuldet, innerhalb derer (komplexe) Argumentationsfähigkeiten im institutionellen Rahmen des Unterrichts simuliert und gefördert werden können. Hilfreich wäre hier – neben der Verschmelzung von fachlichem und sprachlichem Lernen – über die Unterrichtsinhalte hinaus eine breite gelebte kommunikativ-diskursive Praxis in Schulen und anderen Bildungsinstitutionen als Orte nicht nur des Lernens, sondern auch der sozialen und kulturellen Begegnung. So könnten Teilhabe an unterschiedlichen Entscheidungsprozessen der Einrichtung in unterschiedlichen Rollen und in unterschiedlichen Kontexten modellhaft erfahren und geübt werden.

Die Anforderungen an die Kontextualisierungskompetenz von ‚mündigen Bürgern‘, die rezeptive und produktive Partizipationsgelegenheiten in öffentlichen Meinungsbildungsprozessen wahrnehmen können, beziehen sich also wesentlich auf drei Aspekte:

1. die Erfassung komplexer thematischer und begrifflicher Dynamiken in den Diskursen bzgl. ihrer Einordnung, ihrer Strittigkeit und Argumentativität,
2. den Zugang auch zu heterogenen medialen Feldern sowie
3. die Anpassung der Argumente und ihrer Formulierungen an diverse Entscheidungs- und Handlungsräume.

Formellen und informellen Bildungsinstitutionen obliegt hierbei die Aufgabe, die individuellen Diskurskompetenzen im Rahmen von partizipativen Kommunikationsprozessen auch im Erwachsenenalter zu vermitteln. Den medial Verantwortlichen für öffentliche Diskurse obliegt die Verantwortung, partizipative Strukturen zu schaffen.

Individuelle Diskurskompetenz ist also Voraussetzung und Folge partizipativer Kommunikationsstrukturen in direkten wie medial vermittelten Diskursen.